И развитие систем специального образования за рубежом

Тема 3. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ЕЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Требования к компетентности по теме

‒ давать короткую характеристику периодов эволюции дела общества к лицам с ОПФР и шагов развития систем специального образования за рубежом и в Республике Беларусь;

‒ определять понятия «специальное образование», «учреждение специального образования»;

‒ открывать цели специального образования; именовать составляющие системы специального И развитие систем специального образования за рубежом образования, охарактеризовывать ее нормативно-правовую базу;

‒ знать общие требования к организации образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования;

‒ знать виды учреждений специального образования и другие учреждения, реализующие образовательные программки специального образования; осознавать особенности образовательного процесса в специальной общеобразовательной школе, в ЦКРОиРе;

‒ открывать животрепещущие препядствия и тенденции развития специального И развитие систем специального образования за рубежом образования в Республике Беларусь.

Главные вопросы

1. Эволюция дела общества к лицам с ОПФР. Становление и развитие систем специального образования за рубежом.

2. Особенности развития системы специального образования на местности Беларуси.

3. Правовые базы специального образования. «Кодекс Республики Беларусь об образовании» о системе специального образования.

4. Система специального образования Республики Беларусь И развитие систем специального образования за рубежом: понятие, структура, особенности образовательных программ.

5. Учреждения, реализующие образовательные программки специального образования. Требования к организации образовательного процесса в учреждениях специального образования.

6. Животрепещущие задачи и тенденции развития специального образования в Республике Беларусь.

Эволюция дела общества к лицам с ОПФР. Становление

и развитие систем специального образования за рубежом

Развитие государственных систем специального образования во все исторические И развитие систем специального образования за рубежом периоды связано с социально-экономическим устройством государств, ценностными ориентациями стран и общества, политикой стран по отношению к детям с нарушениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития специальной педагогики (дефектологии), мировым историко-педагогическим процессом. При всем этом система специального образования является институтом страны, в И развитие систем специального образования за рубежом каком отражаются и реализуются ценностные ориентации страны и культурные нормы общества. Каждый шаг истории развития систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции дела страны и общества к лицам с нарушениями в развитии [6].

Исследование эволюции дела страны и общества к лицам с ОПФР от древних времен до наших И развитие систем специального образования за рубежом дней позволило российскому ученому Н.Н. Малофееву выделить переломные моменты, разграничивающие 5 периодов эволюции. Периодизация обхватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия ‒ путь общества от ненависти и злости до терпимости, партнерства и интеграции лиц с нарушениями в развитии.

Все европейские страны пережили выявленные периоды в сопоставимые исторические сроки. В И развитие систем специального образования за рубежом эволюции дела страны и общества к лицам с ОПФР в Рф и Беларуси воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значимым отставанием в масштабе исторического времени. Потому в конце ХХ ‒ начале ХХI в. эти страны и Западная Европа переживают различные периоды эволюции дела и соответственно находились на различных И развитие систем специального образования за рубежом шагах развития систем специального образования [6]. Разглядим коротко, как происходило становление и развитие государственных систем специального образования, зачем воспользуемся сведениями и выводами, приведенными в научных публикациях Н.Н. Малофеева и других исследователей.

1-ый период эволюции дела западноевропейских стран и общества к лицам с интеллектуальными и физическими нарушениями характеризуется И развитие систем специального образования за рубежом как период перехода от злости и нетерпимости к пониманию необходимости призрения (призреть к-л. ‒ дать кому-нибудь приют и пропитание) инвалидов (с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э.). Данный период хронологически начинается от момента установления законов Ликурга, отразивших брутальное неприятие ребенка-инвалида древним миром И развитие систем специального образования за рубежом. Верхней границей условно можно считать ХII в., потому что конкретно на это столетие пришлось возникновение в Европе по инициативе монархов благотворительных учреждений ‒ первых светских приютов, созданных для слепых людей. Пример участливого и милосердного дела к людям, отторгаемым большинством, подали церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии И развитие систем специального образования за рубежом ‒ IV в., в Западной Римской империи ‒ VII в.), в каких время от времени могли получить кров лица с нарушениями развития. За следующие 5 веков западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, в конце концов, к возникновению специального светского укрытия для ослепших воинов (Бавария, Франция И развитие систем специального образования за рубежом; ХII в.). Равномерно складывалась структура призрения и целебной помощи с соответствующими для нее институтами (хосписы, поликлиники, приюты, укрытия, лепрозории). Одни из их опекала церковь, другие ‒ верховная светская либо городская власть.

В Рф 1-ый период формирования дела страны и общества к лицам с выраженными нарушениями в развитии начинается в И развитие систем специального образования за рубежом Х в., а завершается исключительно в начале ХVIII в. Его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и появления первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлять малышей с прирожденными недостатками (1704); повелевающие везде открывать церковные приюты и лазареты для оказания помощи сиротам, нищим И развитие систем специального образования за рубежом и убогим (1715). Таким макаром, 1-ый период в Рф протекал в другие исторические сроки, при всем этом его начало обосновано принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обосновано рвением монарха реформировать страну по иностранному эталону, в контексте которого и появляется 1-ый прецедент гос заботы об инвалидах И развитие систем специального образования за рубежом.

2-ой период эволюции дела общества к лицам с ОПФР – это период «от понимания необходимости призрения инвалидов к пониманию способности обучения глухих и слепых деток; от приютов через опыт личного обучения к первым особым учебным заведениям (ХII‒ХVIII вв.)». В это время западноевропейские страны прошли путь от инициатив отдельных И развитие систем специального образования за рубежом монархов и городских властей в деле сотворения различного рода богоугодных и целительных заведений, где могли время от времени получать помощь люди с ОПФР, до сотворения системы светских (личных и муниципальных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сопоставлению с предыдущими веками, непременно И развитие систем специального образования за рубежом, изменялось к наилучшему. Этому содействовали культура Ренессанса (эра Возрождения, ХIV‒ХVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», 2-ая половина ХIV ‒ середина ХVII в.). Переосмысление во Франции штатских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает вероятным возникновение в Париже первых муниципальных особых школ для глухонемых (1770), для слепых деток (1784). Величавая Французская революция И развитие систем специального образования за рубежом с ее декларацией прав человека и гражданина (1789) принудила заного оценить статус инвалидов, интеллектуально отсталых и т.п., а главное, инициировала «революцию в психиатрии» (Ж. Итар и др.).

2-ой период в Рф начался на 5 веков позднее, составил одно столетие, а закончился в те же сроки, что и И развитие систем специального образования за рубежом на Западе, прецедентами открытия первых особых школ для глухих и слепых малышей (начало ХIХ в.). 1-ое особое учебно-воспитательное учреждение в Рф (опытнейшее училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром 1. 1-ая школа для слепых учреждена по И развитие систем специального образования за рубежом инициативе Александра I в 1807 г. В. Гаюи.

Таким макаром, в Европе возникновение муниципальных особых школ было результатом политических и экономических реформ, законотворчества в области штатских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия институтов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, скопления удачного И развитие систем специального образования за рубежом опыта их личного обучения. Открытие особых школ в Рф вышло под воздействием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обосновано рвением перенести его на русскую почву силами приглашенных учителей. Минуя шаг скопления опыта личного обучения, Наша родина в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения ‒ специальную И развитие систем специального образования за рубежом школу.

3-ий период эволюции дела общества к лицам с ОПФР –«от понимания способности обучения деток с сенсорными нарушениями к признанию права особенных малышей на образование; становление систем специального образования» –обхватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII в. до начала ХХ в. Заэто время западноевропейские страны прошли путь от И развитие систем специального образования за рубежом понимания способности обучения деток с сенсорными нарушениями к пониманию права на образование малышей с нарушениями слуха, зрения, ума и необходимости организации для их сети особых школ. Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, окончанием дату принятия в каждой определенной стране закона об неотклонимом И развитие систем специального образования за рубежом исходном образовании и следующих актов, распространяющих действие основного закона на деток с сенсорными и умственными нарушениями. В масштабе Западной Европы это вышло сначала ХХ столетия.

3-ий период эволюции характеризуется кардинальным конфигурацией дела к детям с ОПФР, что обосновано становлением и утверждением нового, более человечного и демократического взора на штатские права лиц И развитие систем специального образования за рубежом с выраженными нарушениями в развитии, также введением всеобщего неотклонимого исходного обучения. Главную роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789). Законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, также ответственность общества и страны за реализацию этого права.

С начала ХIХ в. в ряде государств принимаются И развитие систем специального образования за рубежом нормативные акты о внедрении специального образования. Начало ХХ в. ‒ время окончательного дизайна государственных систем специального образования, предусматривающих обучение 3-х категорий деток: с нарушением слуха, зрения, ума. Другие детки с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Любая европейская страна прошла собственный путь строительства системы специального образования. Но И развитие систем специального образования за рубежом при определенных различиях общими для всех являются: принятие Закона об неотклонимом всеобщем исходном образовании; признание права малышей с особенностями развития на обучение и распространение деяния Закона об неотклонимом всеобщем исходном образовании на малышей с нарушением слуха, зрения, позднее и на деток с интеллектуальной отсталостью; создание малой нормативно-правовой И развитие систем специального образования за рубежом базы, регулирующей функционирование системы специального образования (муниципальный базисный учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования особых образовательных учреждений 3-х типов и т.д.); определение принципов и источников финансирования особых школ (на муниципальном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление; параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и И развитие систем специального образования за рубежом контролирующих муниципальные решения и инициирующих развитие сети особых учреждений; охват особым образованием малышей всех регионов страны.

Для Рф 3-ий период эволюции уникален тем, что был прерван 2-мя революциями, приведшими к коренному переустройству страны и общества. Отныне русская система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, потому что строится в логике И развитие систем специального образования за рубежом социалистического страны на принципно других идейных, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином осознании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В Рф, как и в Европе, развиваются три главных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы ‒ приют И развитие систем специального образования за рубежом, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (особое отделение при поликлинике, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

К началу ХХ в. в Рф, как и в Западной Европе, появляется существенное число особых образовательных учреждений для 3-х категорий малышей: глухих, слепых и интеллектуально отсталых. Но нет оснований считать, что в И развитие систем специального образования за рубежом дореволюционной Рф был сотворена и оформлена государственная система специального образования.

После революции 1917 года система специального образования в первый раз становится частью гос системы образования. В отличие от Западной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и страны, в Русской Рф оно происходило в уникальный И развитие систем специального образования за рубежом исторический момент кардинальной, революционной смены муниципального строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубочайшего экономического кризиса, разрухи и штатской войны.

Политика страны по отношению к детям с выраженными нарушениями в интеллектуальном и физическом развитии становится частью гос политики по отношению к социально неблагополучным категориям малышей. Одним И развитие систем специального образования за рубежом из доказательств тому служит возникновение в описываемую эру особенной, нехарактерной другим странам терминологии ‒ «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» детки. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных малышей устроители образования и преподаватели лицезрели их «перековку» в нужных людей. Создаваемая в Русской Рф система специального образования предугадывала создание сети особых учебных И развитие систем специального образования за рубежом заведений, где обучаясь, дефективные детки изолировались от общества.

Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в него, ребенок оказывался фактически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность были объявлены вне закона. Ребенок с ОПФР и его близкие И развитие систем специального образования за рубежом лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Таким макаром, заверщением третьего периода в Рф можно считать 1926‒1927 гг. ‒ время законодательного дизайна системы специального образования для: глухих, слепых, интеллектуально отсталых малышей. Оформление системы специального образования происходило при отсутствии закона о особом образовании, вне диалога с публичными И развитие систем специального образования за рубежом движениями и заинтересованными группами населения, при воспрещении филантропически благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования ‒ госбюджете.

4-ый период эволюции дела общества к лицам с ОПФР характеризуется переходом «от понимания необходимости специального образования для отдельных категорий малышей с нарушениями в развитии к осознанию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем И развитие систем специального образования за рубежом (начало ХХ в. ‒ 70-е гг. ХХ в.)». Происходит развитие и дифференциация государственных систем специального образования по вертикали и горизонтали, становление новых типов особых школ и новых типов специального обучения, возникновение в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и роста видов учебных заведений. В различных странах в этот И развитие систем специального образования за рубежом список могли заходить школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, деток с речевыми нарушениями, физическими недочетами, трудностями в обучении, множественными нарушениями, неуввязками поведения, для малышей, подверженных длительным заболеваниям, продолжительно пребывающих в поликлинике, также особые школы при государственных научно-исследовательских центрах.

Невзирая на значительные национальные различия, к началу ХХ столетия большая И развитие систем специального образования за рубежом часть западноевропейских государств сделали систему специального образования и наметили перспективы ее развития. Но все начинания и проекты упали сразу на всей местности Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, штатскими войнами.

В лаконичный просвет времени меж окончанием Первой и И развитие систем специального образования за рубежом началом 2-ой глобальных войн подавляющее большая часть европейских государств не только лишь не развили успехи, достигнутые в области специального образования, да и снизили активность в деле организации образования лиц с нарушениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост государственного самосознания в контексте национально-освободительных движений и И развитие систем специального образования за рубежом государственное строительство обеспечили резкий рост сети особых школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

Пережив страхи 2-ой мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир заного стал глядеть на различия меж людьми, на их особенность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными ценностями. Страны организовали Компанию И развитие систем специального образования за рубежом Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое мировоззрение.

В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о разработке ЕЭС и, начиная отныне, все почаще обнаруживают единство взглядов на препядствия развития науки, культуры и образования. Единым становится и осознание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с нарушениями И развитие систем специального образования за рубежом в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская соц хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право на физическом уровне и интеллектуально нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».

В новеньком социокультурном контексте 50‒70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и И развитие систем специального образования за рубежом диагностики малышей с нарушениями в развитии, комплектования особых образовательных учреждений. Значительно изменяется и уточняется систематизация, выявляются новые категории деток, нуждающихся в особом образовании. Сейчас к ним относят уже не только лишь деток с нарушением слуха, зрения, ума, да и малышей с трудностями в обучении, чувственными расстройствами, девиантным поведением, социальной И развитие систем специального образования за рубежом и культурной депривацией. Соответственно, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов особых школ растет в отдельных европейских странах до полутора 10-ов и поболее. Показателем модернизации системы является процент учащихся, окутанных особым образованием. В описываемый период в ряде европейских государств этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, добивается 5‒12% от И развитие систем специального образования за рубежом школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Вместе с этим начинают интенсивно работать институт соц работников, социальные службы помощи и консультирования родителей деток с нарушениями в развитии. Возрастает число различных благотворительных, проф, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития государственных систем И развитие систем специального образования за рубежом специального образования в Западной Европе в обозначенный период можно считать: улучшение законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения. Окончанием 4-ого периода эволюции дела страны и общества к лицам с нарушениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах интеллектуально отсталых лиц И развитие систем специального образования за рубежом» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Нареченные международные акты юридически упразднили существовавшее в протяжении нескольких 1000-летий в разумах европейцев неравенство людей. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, равномерно отказываясь от представления о том, что каждый его член должен соответствовать принятому эталону. На этом рубеже появляются 1-ые прецеденты закрытия спецшкол и перевода И развитие систем специального образования за рубежом их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко интеллектуально отсталых малышей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать очевидными предвестниками будущих конфигураций в образовательных государственных системах, появление которых обосновано сменой дела общества и страны к детям с нарушениями в развитии, новым осознанием их прав и соответственно новым осознанием И развитие систем специального образования за рубежом обязательств страны и общества по отношению к ним. Многие страны начинают кардинально пересматривать свою политику в области специального образования, идя «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется последующий, 5-ый период эволюции дела европейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особенной помощи И развитие систем специального образования за рубежом», «детям с особенными потребностями» («Children with Special Needs »).

4-ый период в Русском Союзе закономерно соотносится со II шагом развития системы специального образования. Данный шаг отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде противоречий. Главное противоречие заключалось в том, что русское правительство, с И развитие систем специального образования за рубежом первых лет собственного существования объявившее заботу о «дефективных детях» приоритетной и взявшее курс на всеобщее изначальное образование, длительно не хлопотало о расширении сети особых учреждений, более того, сдерживало его из-за идейных суждений.

Принципным различием специального образования в СССР являлся его цензовый нрав. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной И развитие систем специального образования за рубежом статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на их нормативы обучения, созданные для нормально развивающихся деток. Провозгласив непременное образование по одному муниципальному эталону и не введя спец эталона для учащихся с нарушениями в развитии, правительство установило для всех без исключения малышей школьного возраста И развитие систем специального образования за рубежом единый образовательный ценз. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, был должен усвоить, хотя в другие сроки и с помощью особых способов обучения, муниципальный эталон, разработанный для обыденных учащихся. Дефектологической науке доверено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в какой другой стране мира. Конкретно муниципальный заказ И развитие систем специального образования за рубежом содействовал насыщенной разработке теоретических основ дефектологии, высочайшему уровню развития особых педагогических технологий, построению действенных «обходных» путей обучения для различных категорий деток с нарушениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сравнимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот шаг характеризуется развитием систематизации деток с отклонениями в интеллектуальном И развитие систем специального образования за рубежом и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов особых школ растет до 8, число типов специального обучения добивается 15. Создаются дошкольные и постшкольные особые образовательные учреждения. Открываются особые группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и университетах.

Конфигурации внутренней политики страны в 50-х ‒ нач. 60-х И развитие систем специального образования за рубежом гг. немедленно привели к резвому росту сети особых школ, в особенности вспомогательных школ для интеллектуально отсталых деток. На новеньком витке школьного строительства расширению сети содействовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о предстоящем развитии системы народного образования» (1959) ввел непременное 8-летнее образование. В 1966 г. русская школа И развитие систем специального образования за рубежом перебежала на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. Преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной. Изменение образовательного эталона (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования направить внимание на деток, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программкой.

Ужесточение гос позиции по выполнению Закона «О всеобуче» принудило И развитие систем специального образования за рубежом республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о разработке учебных мест для деток с томными нарушениями речи, задержкой психологического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особенного внимания страны в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Довольно скоро врачи отыскали средство от этой заболевания И развитие систем специального образования за рубежом, ее волну удалось сбить. Но новый вид особых образовательных учреждений ‒ школ-интернатов для малышей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали. С конца 70-х ‒ начала 80-х гг. в массовых школах начинают раскрываться особые классы для деток с задержкой психологического развития. В конце 80-х гг. в массовых И развитие систем специального образования за рубежом школах начинают раскрываться 1-ые отдельные экспериментальные классы для глубоко интеллектуально отсталых малышей. К 1990 г. общее число особых школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Активно развивается сеть дошкольных учреждений, в их воспитывается более 300 тыс. малышей с нарушениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы И развитие систем специального образования за рубежом специального образования на втором шаге являются ее структурное улучшение, дифференциация, расширение охвата особым обучением нуждающихся малышей. Но были и значительные отличия. Закон о особом образовании в СССР не был принят. Обучение в особых школах носило цензовый нрав. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое И развитие систем специального образования за рубежом, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Нехорошим же последствием ценза стало закономерное в данном случае с «вытеснение» из системы образования деток с глубокими нарушениями ума, чувственной сферы, сложной структурой недостатка. Диктат образовательного ценза содействовал разделению особенных деток на «обучаемых» и И развитие систем специального образования за рубежом «необучаемых», в число последних попали детки с глубокими умственными, чувственными нарушениями, сложной структурой недостатка. Сначала 90-х гг. они как и раньше оставались в СССР за рамками специального образования, невзирая на то, что специалисты-дефектологи понимали возможность и находили пути оказания психолого-педагогической помощи.

Не считая того, реализованное рвение обеспечить учащимся И развитие систем специального образования за рубежом особых школ высочайший, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных познаний закономерно привело к оттеснению на 2-ой план задач целенаправленного формирования актуальной компетенции, личного, социально-эмоционального развития особенного малыша.

Особые образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки располагались по местности СССР очень неравномерно, в большей степени в европейской части страны И развитие систем специального образования за рубежом. Сложилась очень специфичная «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоставимые по масштабам с маленькими европейскими государствами, где отсутствовали некие нужные виды особых учреждений образования, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах чертовски не хватало. Приемлимо благополучно ситуация смотрелась только в столичных городках. Взаимодействие родителей и И развитие систем специального образования за рубежом профессионалов в процессе обучения и воспитания особенного малыша было довольно ограничено, правительство и спецы игрались не наименьшую, если не огромную роль в его судьбе, ежели семья и предки. В отличие от западноевропейских русская система специального образования была на сто процентов закрытой от сми, ее развитие происходило вне диалога с И развитие систем специального образования за рубежом обществом и заинтересованными родителями. В протяжении 10-ов лет подавляющая часть общества фактически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении деток с ОПФР, ни об их реальных и возможных способностях, ни о дилеммах семей, их воспитывающих. Итак, можно констатировать наличие не только лишь общих с другими странами И развитие систем специального образования за рубежом закономерностей, да и уникальных особенностей развития системы специального образования в СССР как на шаге становления, так и на шаге ее развития и дифференциации.

Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на особое образование всем категориям нуждающихся деток; неукомплектованность особых образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далековато не полный охват особым образованием И развитие систем специального образования за рубежом нуждающихся в нем деток; очень неравномерное рассредотачивание по местности страны особых образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации гос системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования деток с разными нарушениями в развитии позволяют гласить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х И развитие систем специального образования за рубежом гг. второго шага в развитии системы специального образования.

5-ый период эволюции дела страны и общества к лицам с ОПФР характеризуется как шаг перехода «от равных прав к равным способностям, от институциализации к интеграции».

Сначала 70-х гг. ХХ века европейцам удалось совсем повредить законодательный фундамент неравенства лиц с нарушениями И развитие систем специального образования за рубежом в развитии, заложенный в древние времена. Борьба против дискриминации с людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам, содействует формированию новейшей культурной нормы почтения к различиям меж людьми. Конкретно в этом широком антидискриминационном контексте особые школы (тем паче интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от И развитие систем специального образования за рубежом массовой система специального образования дискриминационной. И если на предыдущем тапе эволюции общество боролось за компанию особых учебных заведений, то сейчас оно стало рассматривать помещение малыша в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание общественного ярлыка».

5-ый период эволюции закономерно соотносится с III шагом развития государственных систем специального образования. В И развитие систем специального образования за рубежом докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция евро общества: «...почти всегда инвалидность сама по для себя не служит препятствием, дискриминация ‒ вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде всевозможных случаев законодательными нормами предписывается И развитие систем специального образования за рубежом детям с инвалидностью в неотклонимом порядке посещать особые школы, что является официальной сегрегацией». Началом 5-ого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах интеллектуально отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975) и последовавших за ними государственных антидискриминационных законов об инвалидах и о особом образовании.

Ведущей тенденцией развития системы образования малышей И развитие систем специального образования за рубежом с особенными потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» либо интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения деток (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в И развитие систем специального образования за рубежом критериях экономического подъема; активного роста благотворительности. Освоение философии одного евро дома, общества равных людей с разными неуввязками принудило общество по- новенькому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство (повышение числа особых учебных заведений, увеличивающийся охват особым образованием) в 70-е гг. начинает оцениваться плохо. Направление И развитие систем специального образования за рубежом малыша в специальную школу, а тем паче в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, настоящей жизни. Общество, воодушевленное мыслями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции деток с неуввязками в учреждения основного образования, выступает за сокращение числа особых школ и перевод значимого И развитие систем специального образования за рубежом числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых деток.

Принципиально направить внимание на проявляющиеся противоречивые тенденции 5-ого периода. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой ‒ результаты интеграции подвергаются критичному осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и необходимость интеграции И развитие систем специального образования за рубежом для огромного числа деток, посреди родителей и профессионалов возникают противники интеграции.

Вкупе с тем на Западе продолжает умножаться число особенных поселений для лиц с глубокими нарушениями в интеллектуальном и физическом развитии, к примеру, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как лучшая модель организации самостоятельной «взрослой И развитие систем специального образования за рубежом» жизни людей с ограниченными способностями здоровья. В это время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого воспринимали решения общество и правительство. Так, Глобальная федерация глухих (ВФГ) просит признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с И развитие систем специального образования за рубежом уникальным языком и культурой, также обеспечения для малышей с нарушением слуха специального образования на базе родного для их «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости исследования жестового языка слышащим обществом для общения с глухими. Спецы предлагают новые мед технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), дозволяющие неслышащему ребенку И развитие систем специального образования за рубежом слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Глобальный конгресс глухих, 1995).

В 90-е годы ясно проявляется тенденция разработки на­циональных моделей интеграции, предусматривающих множест­во различных вариантов: от временной и частичной до пол­ной. Каждое западноевропейское правительство решало И развитие систем специального образования за рубежом возникшую делему по-своему, но все заявили политику интеграции в обра­зовании и в конце XX в. начали реализовывать ее на практике.

Пионерами интеграции выступили Скандинавские страны. Они обогнали всех в социальной интеграции инвалидов, что разъясняется их культурно-историческим опытом: многове­ковыми традициями терпимого дела викингов к инвалидам И развитие систем специального образования за рубежом; глубоко впитанными мыслями христианского милосердия и про­тестантской благотворительности; долгим опытом гуман­ных законодательных инициатив в сфере прав человека; поли­тической стабильностью в протяжении последнего столетия; высочайшим уровнем развития экономики и свойства жизни.


i-snova-o-tom-kakoj-sdelat-vibor-pri-montazhe-vodosnabzheniya-i-otopleniya.html
i-snova-soobshenie-o-zalozhennoj-bombe-internet-izdanie-vipnovosti33ru-08112012.html
i-soblyudeniya-trebovanij-k-sluzhebnomu-povedeniyu.html